¿Per què s’ha desplomat la compressió lectora dels nens a Catalunya?

Els nostres nens i nenes de 4t de primària no entenen què llegeixen i la responsabilitat, sobra dir-ho, no és seva, sinó dels seus referents. Ja siguin els seus pares (que llegeixen i els llegeixen poc), dels seus professors o dels responsables de les polítiques educatives. Segons l’últim estudi internacional per al Progrés de la Comprensió Lectora PIRLS, el nivell lector de l’alumnat català de quart de primària ha caigut 15 punts els últims cinc anys i, venint ja de molt avall, se situa a la cua d’Espanya (només per sobre de Ceuta i Melilla) i d’Europa. Mentre Espanya obté 522 punts (10 punts per sota de la mitjana de l’OCDE), Catalunya s’escalabra fins a les 507. Aquests pèssims resultats, a més, no sorprenen ningú: ni els responsables polítics –que asseguren que ja els esperaven–, ni els docents i les famílies, que fa molt temps que advertien de la catàstrofe. Com tampoc sorprèn la diferència de 50 punts –el que suposa un curs de diferència– entre els estudiants dels centres de màxima complexitat (els que concentren més alumnat de famílies pobres que la mitjana) i els que no ho són. «El PIRLS ens mostra una fotografia que desgraciadament no és nova: en els resultats de les últimes proves de competències de sisè ja s’observava tant la baixada generalitzada com el repartiment desigual dels mals resultats», assenyala Marta López, directora del programa Lecxit de la Fundació Bofill. ¿Què dimoni passa a les escoles catalanes? ¿Per què una diferència tan gran amb la mitjana espanyola? ¿Per què el Govern no es posa les mans al cap i sembla normalitzar la situació al respondre amb una tímida bateria de mesures? «No podem atribuir-ho tot a la complexitatcatalana. Madrid també té aules amb molta diversitat i no surt tan malparat», respon, crítica, López, que no per això treu importància al biaix de classe (els nivells comprensió en el tram més baix, a les escoles complexes són del 30%, i a les no complexes, d’un 7%). «Hi ha alguna cosa que no s’està fent bé», prossegueix, convençuda que les dades demanen a crits una anàlisi més sistèmica. Biblioteques escolars descuidades en infinitat de centres «Promoure els 30 minuts de lectura diària a l’escola [una de les mesures plantejades pel departament] està molt bé, però la pregunta és: ¿com aconseguim que la lectura ocupi un lloc central als centres educatius?», planteja l’experta. El camí, i hi ha bastant consens, seria, per començar, un pla de biblioteques escolars ambiciós, per a totes les escoles i instituts i amb una persona al capdavant a cada centre. Fer que la biblioteca formi part del que passa a les aules (ara com ara un 40% de centres públics no en tenen). Sobre el factor idiomàtic, López –que posa per per davant que, com més llengües es parlin, millor– afirma que és evident que no és el mateix fer una prova en el teu idioma que en un altre. «Hem de començar a pensar si hi ha alguna cosa que no ens està funcionant en com estem acollint les famílies amb altres llengües. No es pot ensenyar igual una llengua materna que una llengua que no ho és», reflexiona. Sobre aquesta última qüestió, Mònica Baró, especialista en biblioteques escolars, posa una dada sobre la taula. A les biblioteques escolars de Barcelona pràcticament no tenen llibres que no siguin en català, castellà o anglès. I es tracta d’escoles en què es parlen 22 idiomes. «Es parlen molt de l’atenció a la diversitat, però un nen que només parla urdú a casa seva, a l’escola no troba cap llibre en la seva llengua materna. ¿Ningú pensa que perquè aquesta criatura s’enganxi a la lectura li aniria millor començar amb un llibre en la seva llengua? ¡Després és clar que ja llegirà en català i en castellà!», explica. Nul·la diversitat lingüística a les biblioteques escolars Sobre el factor idiomàtic, López –que posa per davant que com més llengües es parlin, millor– afirma que és evident que no és el mateix fer una prova en el teu idioma que en un altre. «Hem de començar a pensar si hi ha alguna cosa que no ens està funcionant en com estem acollint les famílies amb altres llengües. No es pot ensenyar igual una llengua materna que una llengua que no ho és», reflexiona. Sobre aquesta última qüestió, Mònica Baró, especialista en biblioteques escolars, posa una dada sobre la taula. A les biblioteques escolars de Barcelona pràcticament no tenen llibres que no siguin en català, castellà o anglès. I es tracta d’escoles en què es parlen 22 idiomes. «Es parlen molt de l’atenció a la diversitat, però un nen que només parla urdú a casa seva, a l’escola no troba cap llibre en la seva llengua materna. ¿Ningú pensa que perquè aquesta criatura s’enganxi a la lectura li aniria millor començar amb un llibre en la seva llengua? ¡Després és clar que ja llegirà en català i en castellà!», explica. El molt coneixement acadèmic no arriba a l’escola L’investigador Héctor Ruiz Martín introdueix en el debat una qüestió preocupant: l’ensenyament de la lectura és l’aspecte de l’educació sobre el que hi ha feta i publicada més investigació, però pràcticament no hi ha transferència entre tots aquests ‘papers’ i la pràctica educativa. El coneixement sobre com la ciència recomana ensenyar a llegir no està arribant als centres. «No hi ha transferència entre la comunitat científica i l’educativa», remarca Ruiz Martín, convençut de la necessitat de garantir la formació del professorat. I posa un exemple: un dels països on, segons el PIRLS, la comprensió lectora no ha caigut és Anglaterra. ¿Com ho han aconseguit? «Apostant per transferir la investigació a les aules; formant el professorat sobre com ensenyar a llegir de la manera més afectiva», afegeix l’investigador. La solució plantejada sona tan òbvia –ensenyar els professors a ensenyar a llegir– que resulta fins i tot incomprensible que no s’estigui aplicant. Al final, continua Ruiz Martín, llegir depèn de dues coses: la capacitat de convertir el text en la teva veueta interior (la descodificació fluida) i la comprensió lingüística (entendre el que explica la veueta). Parlem poc als nens (a l’escola i a casa) ¿Quin és llavors el mètode a seguir? «Per començar, s’ha de treballar la consciència fonològica i la descodificació i, alhora, enriquir el llenguatge, el vocabulari a què s’exposen els nens. Es tracta d’oferir-los un vocabulari ric. Parlar-hi més. No poques veus apunten que un dels responsables d’aquesta pèrdua de vocabulari són, un cop més, les pantalles. Tant les dels mòbils dels pares (que roben la seva atenció i temps) com les de les aules. Algunes veus també apunten que la nova concepció de l’escola, amb àmbits i projectes, fa que els mateixos docents parlin menys als nens del que ho feien a la vella escola, basada a escoltar el mestre durant tota la jornada. Millorar la formació de docents ¿Què podem fer, doncs, per revertir aquesta situació? «L’ensenyament de la lectura té una aparició molt tímida a les facultats. Hauria de tenir la seva pròpia assignatura. Anar a l’arrel, assegurar-nos que els professors són experts a ensenyar a llegir. Encara hi ha, per exemple, molts mites sobre la dislèxia», continua l’investigador Héctor Ruiz Martín. «D’una banda, ens assegurarem que els mestres que surten de la facultat saben ensenyar a llegir, i per l’altra, fem formació als docents ja en actiu», assenyala Ruiz Martín que, al seu torn, és un dels impulsors del manifest en defensa de la biblioteca escolar i el llibre de paper. Així, la solució hauria de passar, a les escoles, per una aposta clara [molt més enllà del pla pilot presentat aquest dilluns] de les avui agòniques biblioteques escolars) per posar la lectura al centre de l’aprenentatge i per la formació dels mestres (tant dels futurs com dels presents). I, a casa, intentar donar exemple: llegir (i llegir-los) més i mirar menys el mòbil.

¿Per què s’ha desplomat la compressió lectora dels nens a Catalunya?

Catalunya es desploma en comprensió lectora i se situa a la cua d’Espanya i Europa

L’‘operació rescat’ de les biblioteques escolars començarà aquest setembre amb un pla pilot en 50 centres

El més llegit